Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves pedagógicas

CONCLUSIONES FINALES

Constatamos que, bajo un lenguaje presuntamente progresista, los términos diversidad, atención a las necesidades especiales, etc., enmascaran situaciones de desigualdad y actuaciones segregadoras. Debemos atender y dar respuestas a las diferencias y combatir las desigualdades.

La realidad diversa y plural es enriquecedora; la desigualdad es excluyente. Si lo que reconocemos como problema es la desigualdad, contra ella debe actuar la educación, aún sabiendo los límites que existen dentro de una sociedad profundamente injusta y poco igualitaria.

1. Consideramos un objetivo básico de los MRP, como movimientos sociales que pretenden transformar la realidad, buscar líneas de intervención que permitan evidenciar que la desigualdad es un problema de toda la comunidad educativa, de toda la sociedad.
2. Para conseguir este objetivo, debemos propiciar debates rigurosos en la comunidad educativa y en la sociedad, habilitando los espacios y los tiempos necesarios. Para ello nos parece necesario que cambie la cultura profesional del profesorado y se promuevan las políticas de formación que lo hagan posible.
3. Los MRP deben promover cambios en las estructuras de los centros educativos para superar la jerarquización, fomentando la participación colectiva y el reparto de responsabilidades. Consideramos que la organización debe ser flexible y responder a las necesidades del proyecto del centro, permitiendo y potenciando la coordinación horizontal del profesorado. Los equipos docentes constituirán los núcleos centrales de la organización propuesta.
4. Consideramos necesario retomar la idea de educación desde una perspectiva global, evitando parcializaciones tecnocráticas.
5. El objetivo básico de la escuela es la educación integral de las personas, la formación para la participación democrática y el ejercicio de los derechos de ciudadanía responsable y crítica en condiciones de igualdad.
6. No podemos aceptar la actual función propedeútica o selectiva de la educación obligatoria. Al contrario, potenciaremos una concepción de la evaluación como proceso completo dentro de una cultura democrática, redefiniendo el fracaso escolar bajo parámetros de socialización, identidad y participación, evitando su utilización como elemento de exclusión social.
7. Consideramos necesario recuperar el concepto de que la asistencia a los centros educativos sea la satisfacción del derecho a la educación y no el cumplimiento de un penoso deber.
8. Los MRPs deben caracterizarse por ofrecer posibilidades de cambio; por sus ganas de actuar para propiciar cambios en la realidad, con propuestas viables con posibilidades de éxito. El optimismo pedagógico debe ser un valor entre nosotros y nosotras.
9. La cultura no-alienadora supone el reconocimiento individual y social de la desigualdad, la reconstrucción de la propia identidad desde una perspectiva liberadora. La escuela según su papel social debe contribuir a este fin, con actuaciones transformadoras.
10. Es necesario el ejercicio del análisis para la identificación de los problemas y su resolución. Compartir los diagnóstico y corresponsabilizarse en la toma de decisiones permite reconvertir los problemas en proyectos de trabajo gratificantes.
11. Cada centro debe construir un proyecto propio que dé respuesta a las necesidades y problemas del centro. Los recursos externos deben estar al servicio del mismo.
12. La participación de especialistas en los centros para atender a la diversidad debe servir para aumentar los recursos de los mismos en esta tarea, nunca para sustituir el discurso pedagógico propio de la comunidad educativa. Las actuaciones de los especialistas deben ayudar a la integración y la construcción del proyecto pedagógico sin que, en ningún caso, pueda contribuir a acentuar las desigualdades.
13. Constatamos que la sociedad no es igualitaria y la desigualdad es un tema transversal y común en todos los ámbitos de la vida. Por ello consideramos que el centro, por sí solo, no puede resolver todas las situaciones. Es necesario trabajar en colaboración con en el entorno social a través de instituciones, personas implicadas y otros sujetos sociales.
14. Así mismo instaremos a la Administración para que asuma sus responsabilidades en cuanto al tratamiento de la diversidad y, especialmente, a la compensación de desigualdades. Consideramos denunciables las políticas de exclusión, tales como la utilización de los criterios de matriculación o la creación de centros específicos de integración, que tienen como resultado la segregación del alumnado en función de sus diferencias o desigualdades.
15. Consideramos que no todas las posibles líneas de actuación tienen el mismo valor. Algunas de ellas necesitan matizarse, y otras son claramente rechazables:

• Denunciamos aquellas que, bajo el nombre de atención a la diversidad, buscan en el fondo segregar a determinado alumnado e incluso a ciertos grupos sociales de las agrupaciones ordinarias. Nos pronunciamos en contra de la formación de grupos homogéneos (que, además, nunca pueden llegar a serlo): suponen una injusta clasificación del alumnado y un empobrecimiento de los grupos humanos.
• Consideramos rechazables las vías de actuación que, bajo la justificación de la adaptación al contexto, mutilan de antemano y rebajan las expectativas educativas de las clases populares. Tampoco es admisible que para determinados alumnos sea suficiente la resignación a su suerte y el bienestar afectivo.
• Entendemos que las actuaciones especiales deben restringirse y realizarse siempre bajo determinadas condiciones (objetivos concretos, pretensiones integradoras, limitación en el tiempo...).
• No deben utilizarse los apoyos individuales de forma generalizada como la vía normal de atención a las diferencias: sus resultados suelen ser escasos, pues parten de una concepción restringida y equivocada del aprendizaje. Su uso indiscriminado suele constituir un motivo de segregación y un tratamiento inadecuado para atender a la diversidad.

1. Otras líneas de actuación pueden, en cambio, potenciar el desarrollo educativo de la población escolar:

DOCUMENTO MARCO

 1. DIVERSIDAD E IGUALDAD: CLARIFICAR LOS TÉRMINOS

2.1. Delimitar lo que rechazamos

2.2. Lo diverso es lo habitual, lo excepcional es lo uniforme

2.3. Superar la desigualdad

3.1. Puntos de partida y orientaciones generales

3.1.1. Una educación básica para toda la población como objetivo escolar. Eliminar elementos discriminatorios.

3.1.2. Una educación intercultural y participativa

3.1.3. Si en las aulas hay personas, esto tiene que notarse.

3.1.4. Trabajar con la diversidad y contra la desigualdad en las agrupaciones y actividades ordinarias.

3.1.5. Considerar que el aprendizaje es siempre posible y se genera en contextos de comunicación y participación

3.1.6. Actuar como centro

3.2. Líneas de actuación

3.2.1. La participación comunitaria.

3.2.2. Enriquecer la actividad ordinaria.

3.2.3. Electividad / optatividad.

3.2.4. Compensación de recursos

3.2.5. Agrupaciones especiales / itinerarios

3.2.6. Individualización.

1. DIVERSIDAD E IGUALDAD: CLARIFICAR LOS TÉRMINOS

Dos conceptos resumen nuestros planteamientos, y los dos tienen un sentido positivo para nosotros/as: "diversidad" e "igualdad"; no los consideramos opuestos, sino que lo contrario de diversidad sería la "uniformidad" y el de "igualdad" no puede ser otro que el de "desigualdad:

• La igualdad es considerada en su sentido social, es decir, en tanto en cuanto supone no discriminación ni de hecho ni de derecho en el seno de una sociedad entre personas y entre los grupos sociales.
• Consideramos la diversidad como algo consustancial al género humano, pero también como un objetivo socialmente deseable (siempre que no incluya o enmascare la desigualdad).

En algunos casos, podemos considerar que un aspecto refleja claramente desigualdad social, como, por ejemplo, la diferencia económica entre unas personas y otras. En otros casos, determinadas preferencias personales suponen una diversidad enriquecedora y "sin riesgos" (sentir más afición por el cine o por la música, por ejemplo). Sin embargo, en una sociedad desigual como la que vivimos, muchos elementos que en principio significan diversidad se transmutan en factores de desigualdad porque son tratados como inferiores o suponen mayores dificultades de adaptación: la cultura dominante (y no necesariamente mayoritaria) se impone como única la resto, a través de múltiples mecanismos.

Así sucede también en la escuela: tan válido es, en principio, un razonamiento deductivo como uno inductivo, o el dominio de lo conceptual como de lo experiencial, pero el sistema escolar no trata igual a unos y a otros; de hecho, quienes tienen un pensamiento más ligado a lo práctico son con mucha más facilidad excluidos progresivamente de la educación. Como las diferencias entre personas tienen un componente social muy importante (no único) resulta que las mayores tasas de abandono, suspensos, etc., se concentran en determinados grupos socioculturales (que suelen ser los más discriminados también económicamente).

Debemos decir, además, que este efecto se provoca también cuando se trata de forma homogénea situaciones diferentes (en el fondo, con un sesgo hacia una parte) o con "igualdad en lo que se ofrece" cuando las situaciones de partida son desiguales, pero también cuando se establecen metas diferentes según las expectativas que se tienen sobre determinados grupos sociales (se "rebajan objetivos" porque el contexto es "deprimido"...) o cuando, por un mal entendido respeto cultural se puede llegar a no habilitar a toda la población, sean cuales sean sus características, en aquello que resulta básico para no ser excluido socialmente.

La realidad es compleja, y, por tanto, cuando situamos en ella nuestros principios más genéricos, podemos encontrar contradicciones, o, al menos, una necesidad de matizar cada afirmación. No ha de extrañar, por tanto, que haya quien ha visto peligros en el discurso de la diversidad (como algo que puede legitimar la desigualdad) o quien, desde otro punto de vista, asocie la igualdad con la uniformidad. Quizá sea necesario aclarar más los conceptos y el discurso, ser conscientes de los debates que subyacen (modernidad y postmodernidad,...) y de las opciones implicadas (políticas, en cuanto a formas de participación, etc.). En todo caso, no cabe duda de que, sin demoras, debemos establecer cuáles son nuestras líneas clave de intervención pedagógica, explicitando, eso sí, tanto las experiencias que las desarrollan como las reflexiones que las fundamentan.

En conclusión, podemos asociar la "diversidad" a las diferencias personales y culturales respecto a cómo se es y la forma en que se vive, mientras que "igualdad" hace referencia a la posibilidad de optar, de decidir, de disponer de medios reales para vivir dentro de la estructura social y para intervenir en igualdad. Dicho de otra forma, todos debemos disfrutar de iguales derechos y posibilidades (legales y reales), pero no tenemos por qué tener conductas uniformadas. Por tanto:

1. La diversidad es lo habitual, es un hecho positivo y es enriquecedora (debe serlo, si se trabaja adecuadamente); otra cosa es que nos suponga retos a superar (en este sentido, a veces nos exige transformar cosas, a veces puede causar "tensiones creativas", pero no porque sea algo negativo, sino como parte de un proceso vital y profesional de avance).
2. La desigualdad es una realidad negativa, algo en lo que ponemos todo nuestro empeño en superar, desde las actuaciones más concretas de aula hasta las más estructurales y políticas (el hecho de que el sistema educativo no sea "el todo" en este tema no quiere decir que no tenga influencia).

Debemos denunciar como una manipulación del sentido de diversidad la utilización de ésta para segregar, para establecer jerarquías, para negar el derecho a aprender el máximo posible y con intención igualitaria. La llamada "atención a la diversidad" tendrá que sustituirse por una idea de educación integradora basada en los derechos de la persona, en una educación de calidad para todos y todas. Actualmente se da un gran contraste entre un discurso "blando" sobre la diversidad y una realidad "dura" de desigualdad, contraste que es necesario denunciar.

La diversidad y la igualdad son asuntos que competen a la sociedad, no sólo a la escuela. La escuela debe tener en cuenta que forma parte de la sociedad: ha de saber dónde está y lo que quiere conseguir:

1. Esto lleva a tener que incidir en las condiciones sociales generales desde la escuela. Hay que potenciar la capacidad de transformación en donde nace la propuesta de aprendizaje: el entorno social.
2. El ámbito social ha de entenderse en dos niveles: el más directo que rodea al alumno y alumna e incide en sus condiciones y el entramado social más general. Ambos deben tenerse en cuenta, tanto en lo más relacionada con el aula como mediante propuestas de desarrollo y participación comunitaria.

A estas alturas, ha de quedar claro que no es por ilusionismo pedagógico por lo que este Encuentro se centra en las claves educativas en relación con la diversidad / igualdad: la institución escolar es en realidad un subsistema del sistema social, y, por tanto, no puede aspirar a conseguir fines sociales de forma autónoma. Sin embargo, también ha de hacerse la lectura contraria: en tanto en cuanto que subsistema, tiene cierta capacidad de actuación; son difusos sus límites estructurales, pero indudables sus efectos en las personas concretas y en sus entornos más próximos. Así, es necesario superar dos enfoques muy diferentes entre sí pero que tienen en común el restringir la actuación real de la escuela (aunque sus críticas y análisis tengan evidentemente que ser tenidos en cuenta) :

1. El reproduccionismo estructuralista: si la escuela no hace más que reproducir la estructura social, la conclusión es que la escuela no puede hacer nada, debe limitarse a esperar cambios globales.
2. El relativismo radical postmoderno: los cambios aparentes no hacen más que perpetuar la dominación bajo nuevas formas, no hay unos valores comunes que perseguir... Así, la educación formal no es un campo prioritario, ni tampoco merece mucho la pena implicarse en transformarla.

Desde el punto de vista de las aulas y los centros, también debemos empezar por criticar dos orientaciones:

1. El academicismo: la escuela ofrece un saber igual para todos/as; este saber es universal y debe ser transmitido tal cual. Quienes fracasan en la escuela, por tanto, es debido a sus capacidades individuales: la escuela ya hace todo lo que puede hacer, o bien se trata sólo de "más de lo mismo", en su versión blanda ("apoyos" sin cambiar la filosofía de actuación) o en su versión dura (suspender más). La relación con el sistema social suele negarse, pero se adapta a él en la realidad.
2. El didactismo / psicologismo: cambiando superficialmente los métodos didácticos, sin cuestionar nada más, se puede superar el "fracaso escolar", la desigualdad, etc. Subyace una concepción individual, puramente psicológica, de las dificultades escolares y una "ingenuidad" respecto a las relaciones con el sistema social. Además de ser muy limitado en sus posibilidades, este enfoque tiene un peligro: cuando no tiene éxito, parece que ya se ha hecho todo lo que puede hacerse, que se trata de insuficiencias individuales.

Todas las personas que convivimos en la escuela somos diferentes, venimos de una diversidad vivida y condicionada. La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas que cada una de las personas que la integran llevan consigo. Podríamos agrupar estas diferencias en tres grupos con múltiples interrelaciones:

• Las diferencias de sexo
• Las diferencias culturales
• Las diferencias psicofísicas.

En la escuela se da una diversidad de tipo personal en buena medida fruto de las experiencias propias, del contexto sociocultural y de otras causas relativas a procesos de desarrollo de cada uno. Ésta se traduce en diferencia de intereses y expectativas, de relaciones sociales, de autonomía personal, de afectividad; de capacidades lógicas, psicomotrices, expresivas, memorísticas, manuales...; de características y ritmos del proceso de aprendizaje, etc. Estas diferencias se observan a través de los modelos de relación en los grupos, de la asimilación y dominio de las actividades de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del centro...

Así , el conjunto de familias , profesorado y alumnado forman un mosaico de características diferenciadas cuya negación sólo tiene sentido desde la comodidad o el interés por favorecer a algunos grupos concretos.

La diversidad es consustancial a la práctica docente, es el punto de partida "normal" del proceso enseñanza-aprendizaje y lo excepcional es lo uniforme. Por tanto:

• No hay alumnos/as irrecuperables, todos/as pueden progresar si tienen una atención adecuada. Hay que evitar el "etiquetar" y el rebajar expectativas sobre lo que son capaces de hacer.
• El progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados.
• El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Por eso es muy importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos, sino también personales, relacionales y afectivos.

No sólo existen diferencias personales y culturales (diversidad), sino que también encontramos unas desigualdades socioeconómicas que no pueden ser sino rechazables... En la escuela, por tanto, las diferencias pueden ser motivo de gran riqueza y, al mismo tiempo, de fuertes desigualdades, dado que estamos en una sociedad que se caracteriza por la división de clases sociales, el patrón masculino de comportamiento y el dominio de unos modelos políticos y culturales sobre otros.

Cuando se analizan qué grupos sociales obtienen menos provecho de la escuela (estadísticamente y no de forma determinista) resulta que son los menos favorecidos económicamente y los que sufren cierta exclusión social y cultural. Rechazamos la atribución de este hecho a sus características personales, así como el rebajar los objetivos educativos por su origen social y una actuación centrada exclusivamente en "compensar carencias" (aunque esto también haya que hacerlo). Hemos de desarrollar caminos para que las potencialidades de este alumnado encuentren un lugar en la escuela donde desarrollarse plenamente, cambiando la cultura y forma de funcionamiento escolar mediante la participación social.

En lo que se refiere a las actuaciones y elementos concretos, rechazamos enérgicamente:

1. Todo aquello que, en la práctica, va destinado a mejorar el aprovechamiento educativo sólo de quienes van superando todos los filtros, es decir, cuando se toma como objetivo de toda la educación el de una parte del alumnado (en extremo, el que irá a la universidad).
2. Todas las medidas que, a veces bajo nombres engañosos, optan por la segregación y los grupos homogéneos como medidas habituales, y por todas aquellas que producen, por los mecanismos que sean un aumento de la segregación e incluso de la exclusión.
3. Todo aquello que tiende a la uniformización y/o propaga estereotipos de género o sobre grupos sociales, inferioriza a unos sobre otros, etc.
4. Todo aquello que favorece la desigualdad: por discriminar económicamente, por poner en situación ventajosa a unos sobre otros (también cuando "se les a todo el mundo lo mismo", pero la situación de partida es desigual), por privilegiar una cultura sobre otra...
5. También rechazamos las "no medidas", es decir, el dejar que las cosas sigan el curso aparentemente normal cuando se está constatando una y otra vez que el sistema educativo favorece o al menos certifica el fracaso.

Numerosos elementos actúan de forma segregadora en la escuela: el lenguaje utilizado, los modelos del profesorado, los contenidos, la metodología, la evaluación... (además de los que lo hacen a través de la política educativa aplicada o por la fuerte influencia del sistema social). Sin embargo, el eliminar elementos discriminatorios es una orientación limitada. Cuando intentamos actuar en positivo, constructivamente, e incluso cuando se trata de eliminar factores discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con enfoques y alternativas constructivas, partiendo de una idea de educación básica (diferente a una educación "de objetivos mínimos") para toda la población. Es necesario considerar:

1. El objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la población (infantil, primaria y secundaria obligatoria) es que todas las personas alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como personas, participar socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada. Las actuaciones cotidianas se organizan alrededor de lo que se pretende.
2. El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se integra en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y corporal.
3. Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.

Algunas condiciones necesarias:

1. El Centro debe tener un PEC y un PCC quere contemple : selección de contenidos, actividades de evaluación, promoción...., en el que hayan participado tanto las familias como el alumnado.
2. Cambio en la estructuración del curriculum en ESO.
3. Cambio en la formación inicial y permanente del profesorado.

Potencialidades e interrogantes:

1. Llevando esto a sus últimas consecuencias, todos/as deberían obtener una titulación no selectiva.
2. Permite trabajar desde una perspectiva globalizadora, más educadora que instructiva.
3. ¿Cómo se produce el paso a la postobligatoria?. Podría darse una desconexión entre el Centro y la realidad que perjudicase al alumnado.

La uniformidad frena el avance histórico; es imprescindible el aprender de y con otras culturas y el entrar en contacto con valores diferentes.

Si queremos una educación para toda la población y que no sea uniformizadora, necesariamente tenemos que hablar de una educación intercultural. Es necesario:

1. Organizar la escuela partiendo de la idea de diversidad cultural, de sexo / género, de clase social, personal, contexto rural-urbano...
2. Organizar el aprendizaje y la convivencia de acuerdo con la idea de que las diferentes formas culturales han de acogerse en pie de igualdad, estableciendo un diálogo crítico y persiguiendo un avance de todas las personas implicadas.
3. Valorizar las experiencias y "puntos fuertes" de los sectores discriminados socialmente. Contrarrestar las desigualdades sociales, de género...
4. Priorizar las necesidades inmediatas y sentidas por toda la comunidad escolar y actuar consecuentemente, de forma integral, participativa y concreta.
5. Considerar la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje.

Algunas condiciones necesarias:

1. Una buena selección de materiales curriculares
2. Organización cooperativa del trabajo
3. Recursos humanos y materiales que compensen desigualdades
4. Poder real de decisión por parte de la comunidad educativa (en el centro y en el aula).

Potencialidades:

1. Aumenta la aceptación y la socialización positiva.
2. El intercambio enriquece y crea valores de tolerancia y solidaridad y ayuda a fomentar el juicio crítico.
3. Se producen aprendizajes más variados y por parte de los diferentes tipos de alumnado.
4. Los problemas no son de un sector de la comunidad educativa, sino del conjunto de ella, partiendo de una mejor situación para su resolución.

Las personas tenemos necesidades: físicas, de protección, sociales, psicológicas y de autorrealización. La sociedad da importancia a los valores. Cuando los valores se imponen a las personas sin tener en cuenta sus necesidades, el proceso educativo chirría mucho.

Si analizamos en qué situación se encuentra cada uno de los alumnos y alumnas de la clase podemos ver que alguien responde bien al modelo de conducta esperado, pero tiene dificultades psicológicas: timidez, no saber mantener sus propios criterios, etc; hay alumnado con un cociente intelectual alto y sin embargo no estudia; otro no sabe leer y se siente perfectamente en el grupo... Al final del estudio podemos concluir que cada alumno o alumna presenta diversidad en relación con el resto; tiene una serie de necesidades resueltas y otras no.

Aunque no podemos considerar que las diferencias sean exclusivamente de cariz individual y que la calidez de las relaciones en el aula sea suficiente, es obvio que cada persona, y por tanto cada alumno/a y cada profesor/a, interpreta lo que le acontece según se ve a sí mismo/a y según cómo se sitúa respecto a los demás. Lo socioafectivo es suficientemente importante por sí mismo, pero, además, el tener bloqueado ese campo entorpece e incluso impide el desenvolvimiento intelectual y académico. Por todo ello, tenemos que promover:

1. La autoestima tanto del profesorado como del alumnado. Precisamos entrenamiento para ver los aspectos positivos de las personas, situaciones y cosas. Saber leer en positivo ayuda a que afloren las partes más brillantes de las personas, se crean más posibilidades, se fomenta la motivación y hay mayor desarrollo de la inteligencia.
2. El respeto, entendido como tener en cuenta al otro en sus necesidades. Cada uno está en una situación concreta y no mira más que de resolver sus necesidades. Por tanto, necesitamos dejar las relaciones de dominio y sumisión y llegar a pactos con los demás.
3. Una actitud de incondicionalidad, distinguiendo al niño/a de su conducta. Cada persona tiene la consideración de valiosa. A veces se presentan conductas que precisan modificarse, pero sin poner en cuestión a la persona. Por tanto no resulta adecuado decir "eres un vago", sino "hoy no has hecho las tareas". A esto añadimos que se requiere hacer sentir afecto a los chicos/as, si no resulta posible educar de manera constructiva.
4. Permitir y proteger a las criaturas. Nuestra labor como educadores y educadoras está en dar posibilidades, tener expectativas altas, esperar lo mejor de cada cual, aprender a cuidar y a cuidarnos, a poner límites adecuados por medio de pactos.

Siendo necesario recurrir a veces a medidas complementarias e incluso extraordinarias de atención a la diversidad, éstas han de decidirse para objetivos concretos, revisables y cambiables (no dando por supuesto que siempre existirán, y con sus mismas formas), y nunca generar rutinas que hagan que se busque alumnado para medidas que existen previamente. Además, ha de mantenerse el grupo ordinario como lugar de referencia, y, en todo caso, definir con mucho cuidado sus excepciones o alteraciones. En este sentido, las líneas de intervención que se proponen han de respetar este criterio como norma general, e incluso promover actuaciones que expandan al máximo las posibilidades de la actividad habitual para trabajar con la diversidad y combatir la desigualdad.

Se ve la necesidad de profundizar en el debate alrededor de algunas ideas sobre las que no existe un acuerdo claro, y que de forma provisional podríamos resumir así:

• Es necesario ir sustituyendo la idea de "enseñanza" (unidireccional) por "aprendizaje" (multidireccional). Para que haya avance, debe hacer comunicación entre las personas implicadas (entre el alumnado, de éste con los adultos...).
• Hay que hacer frente a la resignación de que la cuarta parte o más de la población no va a conseguir nada. No podemos anticipar el fracaso: hay que mantener expectativas elevadas.
• La actuación basada solamente en la idea de compensar carencias es limitada. Hay que compensar deficiencias mediante mayores dotaciones, pero el progreso en el aprendizaje debe partir de potenciar las habilidades que ya se tienen (valorándolas previamente y dándolas cabida en el proceso escolar) con objetivos no restrictivos de antemano.
• Complementariamente, hemos de asegurar que habilitamos en lo que resulta imprescindible para integrarse socialmente y para ser competente en los diferentes ámbitos del presente y del futuro. Son imprescindibles la sociabilidad y la autoestima, pero han de incluirse en un proceso de aprendizaje en todos los ámbitos.
• Es necesaria una "red social" para el aprendizaje en los centros (y una red de grupos de renovación para los/as profesionales).

El centro debe tener un carácter global, no parcelado, y esto es especialmente cierto cuando nos referimos a cómo se tiene en cuenta la diversidad del alumnado. El centro debe revisar y adecuar su actuación general para dar respuesta a una población diversa en los siguientes elementos:

• Evaluación. Actualmente no se percibe a partir de las necesidades. Es un elemento concebido rígidamente para insertar en un sistema igualmente rígido.
• Organización. Debe entenderse en función de las necesidades del alumnado y su entorno.

• Autonomía, entendida como forma de atender a las necesidades del alumnado desde el mismo centro en el momento preciso. Debe servir para enriquecer culturalmente el entorno. No caben opciones segregadoras que atenten contra los derechos educativos de la población.

• Proyectos de centro. Entendidos de tres formas:

- El centro como entidad con proyecto propio de respuesta a sus necesidades.

- Como ámbito de actuación del profesorado poniendo en marcha proyectos de trabajo que sirvan de modelo, de avance y de contraste.

- Los proyectos de centro pertenecen a la comunidad, así pues deben realizarse con ella y teniendo en cuenta sus necesidades.

• Actuaciones específicas. Nunca deben servir para desviar los problemas hacia recursos técnicos.

Urge recuperar la educación como derecho. Es necesario plantear la propuesta cultural del centro en otros términos: un curriculum para la construcción de una ciudadanía participativa y democrática, educar para reclamar el derecho a decidir sobre nuestra propia vida, con sentido crítico y rebeldía cívica.

Somos críticos ante aquellos que, aunque a corto plazo produzca algún resultado, a medio y largo plazo genera dependencia, y, por tanto, bloqueo ante el aprendizaje y la intervención real, fuera de los ambientes más "protegidos". Así mismo, hay que estar alertas ante una visión que equipara trabajar con la diversidad a "individualizar": es positiva la personalización del aprendizaje y es necesario que todo el mundo sea atendido, pero no desde la concepción de que se aprende aislado de los demás.

Este encuentro se ha centrado en las claves pedagógicas en torno a la "Diversidad / Desigualdad". Es evidente que no se agota aquí el tema: habrá que empezar a cuestionar la misma función selectiva de la escuela, además de considerar la política educativa que se aplica y la misma organización del sistema educativo y la red escolar. Y todavía hay más: no podemos desligar nuestra preocupación educativa, y en este tema de forma especial, de la realidad social que vivimos y hacia la que nos orientamos. Determinadas actuaciones sólo si son sociales a la vez que escolares pueden tener margen para el éxito duradero y, una vez más, sólo transformando a la vez las estructuras sociales podremos aspirar a que la educación cumpla, de forma generalizada, un papel igualador y a la vez potenciador de las diferentes identidades, no permitiendo que el conservadurismo social se esconda detrás de las palabras que otorgan finalidades bienintencionadas a la escuela.

APORTACIONES POR

Mesa Específica de Escuela Rural

En las etapas de infantil y primaria no se encuentran, desde el punto de vista de la escuela rural, problemas demasiado exagerados: diversidad en cuanto a distintas capacidades intelectuales, procedencia social diferente...

Tal y como está diseñada la metodología de estas dos etapas en las escuelas rurales se consigue dar a la diversidad un respuesta más acertada que en los centros grandes, que en los centros urbanos, donde los grupos aula son más numerosos, hay homogeneidad en cuanto a la edad...

La situación que vivimos nos obliga a ello, y así, es algo frecuente y habitual: adaptarse a los intereses y necesidades del alumnado; en vez de usar el libro de texto como el catecismo que nos dice lo que debemos hacer adaptar el curriculum a lo que el alumno requiere; flexibilizar horarios, agrupamientos; utilizar materiales curriculares diversificados; atención personalizada a las familias y al alumnado; dar prioridad a la interacción de los alumnos y alumnas, ofreciendo la posibilidad de aprender entre ellos, lo cual ocurre más fácilmente debido a la mezcla de edades en una misma aula...

El gran reto, sin embargo lo encontramos en el paso que da el alumnado de educación primaria a secundaria. Y los problemas que pueden surgir son:

1. Cambio de centro y de entorno. En primaria se encuentran en centros pequeños, con más de un nivel por aula, grupos pequeños, con atención personalizada; en secundaria grupos grandes, con compañeros de igual edad, donde no tienen el modelo de los mayores, y pequeños que enseñar... Entorno conocido y controlado frente a otro más grande, con situaciones nuevas...
2. En primaria apenas hay libros de texto, los materiales curriculares los ofrece el entorno, los maestros planifican pensando en ello, hay flexibilidad en el horario, en la forma de enseñar y de aprender, la metodología se adapta a sus necesidades e intereses. En secundaria, ocurre bastante lo contrario, libros de texto, todos hacen todo al mismo tiempo...
3. Distancias largas entre la vivienda y la escuela. Cansancio añadido.

Mesa Específica de Educación Infantil

Nos parece que nuestra reflexión podría tenerse en cuenta como algo que no sólo atañe a esta Etapa Educativa sino al hecho mismo de educar e implicaría dar relevancia a algo que está en la base de toda acción educativa y educadora: la atención a la diversidad emocional y afectiva.

Desde la Mesa de Ed. Infantil, se quiere hacer un llamamiento en torno a una reflexión que entendemos debería tenerse en cuenta como algo transversal, en cuanto que impregna a todos los aspectos que se desarrollan en el Documento en torno al tema que nos ocupa.

Partiendo de nuestra práctica cotidiana, y desde nuestra posición como colectivo, creemos necesario incidir en el aspecto afectivo y emotivo como algo determinante en el desarrollo de la persona.

Creemos que antes incluso que otros aspectos, la diversidad emocional está implícita en el hecho mismo de ser personas, y por tanto no afecta sólo a los niños y niñas sino también a los adultos que compartimos un espacio educativo.

Desde ahí, entendemos que hay un ámbito de diversidad en el que habría que insistir siempre, pero que se hace palpable cuando trabajamos con los más pequeños:

Sentimos distinto, necesitamos distinto, actuamos distinto.

Plantearse que el matiz emocional es el primer eje en cuanto a la diversidad como enriquecimiento, y no como barrera, implica el partir del respeto a nuestra propia diversidad emotiva (todos y todas; niños y adultos), y paralelamente implica la necesidad de encontrar contextos de comunicación y modelos educativos que favorezcan un clima afectivo en el que nuestra actuación pueda ser elaborada teniendo en cuenta también los sentimientos. De ahí que no se trate sólo de descubrir qué sentimos – un primer paso – sino de qué hacemos nosotros con eso que sentimos.

Al referirnos a "contextos de comunicación", nos parece que no debería olvidarse en ningún momento que la atención a la diversidad emocional de los más pequeños pasa por la atención a otros muchos lenguajes que no son exclusivamente el lenguaje oral. Lenguajes que se manejan a través de múltiples códigos que no pueden ser ajenos a la escuela: la mirada, la sonrisa, el llanto, un gesto,... encierran con frecuencia mensajes que esperan respuesta.

Cuando hablamos de la necesidad de ir creando un clima afectivo que facilite todo esto, hay algunos aspectos que nos parecen importantes y que serían un buen punto de partida para el trabajo educativo en todas las etapas:

Por una parte, el favorecer que haya un ambiente de serenidad y c/alma. C/alma (transcrito intencionadamente de esta forma) refiriéndonos al ÁNIMO colectivo, a esa sensación de bienestar que parte del descubrimiento progresivo de las necesidades de todos y cada uno para modificar lo que vaya siendo necesario.

Por otra, el llegar al con/senso en cuanto a la necesidad de "sentir con" el otro. Desde la diversidad y la intención de "ser sensible al otro" se puede empezar a pensar en un trabajo que llegará en algún momento a ser algo compartido pero que ha surgido desde la realidad individual de quienes formamos el grupo.

Esto es aplicable además al propio equipo y a la elaboración de Proyectos Educativos que respondan verdaderamente a nuestra propia diversidad también como centro. De ahí que insistamos también en el peligro de vernos despojados del significado real de términos que manejamos a los que se les vacía de contenido (consensuar empieza a ser algo que se utiliza como algo obvio, algo que oficialmente se da por hecho: "los Proyectos Educativos partirán del consenso..." ¿de qué consenso? )

Y por otra más: todo el tema de diversidad cultural como algo que se está dando en la realidad, va estrechamente ligado al tema de la diversidad afectiva. La integración de diferentes culturas no puede estar asociada al concepto de asimilación/adaptación por parte del que llega y se incorpora a la norma cultural establecida. Sólo si se plantean cauces de participación y de interconexión entre las diferentes maneras de vivir, celebrar o mirar la vida, podemos avanzar en el mestizaje que a todos los niveles supone el educarnos juntos. Habría por tanto que encontrar fórmulas para que en el aula no aparezca un modelo único de interpretar el mundo como exclusiva verdad.

La Educación Infantil tiene la responsabilidad primera, como en muchas otras cosas, de educar en la diversidad no como un adorno transversal del currículum sino como una realidad a la que atender con urgencia y de forma inmediata.

Todo esto se plasmaría en la revisión de algunos aspectos que inciden de forma directa en la atención a las emociones y en el favorecimiento del clima afectivo al que nos hemos referido:

• El reconocimiento de las diferencias de todos, de las necesidades de cada uno, lleva a la aceptación de que necesitamos también respuestas diferentes.

• Partir del reconocimiento de lo que sentimos – niños y niñas y adultos - como un punto de partida para atender al resto de aspectos diversos que conforman a la persona.

• Generar contextos de comunicación en los que intervengan todos los lenguajes.

• Garantizar las condiciones en cuanto a adecuación de espacios, ratios, recursos humanos... que permitan una atención ajustada a todas las necesidades educativas de los más pequeños.

• Respeto al currículum propio de la etapa salvando las situaciones que se están dando de forma alarmante al plantearse una escolarización "a la baja" que implica la asimilación de objetivos de primaria a la etapa de Educación Infantil.

• Favorecer espacios de protagonismo dentro del grupo en el que cada cual pueda tener un tiempo propio de reconocimiento personal. Expresar lo que sentimos, lo que nos gusta o nos desagrada, lo que nos interesa... es permitir que nos conozcamos más para querernos más, para poder ponernos en el lugar del otro y desde ahí respetarle y respetarnos en lo que nos diferencia y en lo que nos une.

Porque...