Documento marco "Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves pedagógicas"

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1. NUESTROS PLANTEAMIENTOS... (ALGO DE LO QUE YA HEMOS DICHO...)

1.1. III Congreso de MRP - Torremolinos, 1996
Extracto de algunas conclusiones del bloque "¿Cómo hacemos posible la Escuela Pública hoy?
"Las notas definitorias de nuestro modelo de Escuela Pública son:
1. Entendemos la Escuela Pública como el conjunto de instituciones y mediaciones sociales, organizadas como servicio público gratuito, para asegurar a toda la ciudadanía el disfrute del derecho a la educación, con las condiciones precisas y exigibles de calidad infraestructural y didáctica, y de accesibilidad, pertinentes a la construcción de un Estado social y democrático. (...)
6. Es, así, una Escuela plural ideológica y culturalmente, y en ella pueden estar presentes las diferentes visiones que democráticamente conviven en la sociedad. Es, también, un espacio laico y aconfesional, que no practica el adoctrinamiento y que garantiza la libertad de expresión. Sin embargo no renuncia y, al contrario, promueve una educación axiológica, de acuerdo con los valores universales reconocidos, como son la justicia social, la solidaridad, la cooperación, la tolerancia, la igualdad sin distinción de grupos humanos y de sexo, el respeto y la promoción oportuna indentitaria de la diversidad cultural y lingüística, así como la resolución pacífica de los conflictos sociales.
8. Una Escuela que se implica en la conquista de siempre mayores cotas de igualdad social, que, por tanto, no discrimina ni segrega. Una escuela que combate el fracaso escolar y que integra la diversidad, con instrumentos y estrategias de actuación adecuados en cada circunstancia.
9. (...). Una Escuela entendida como un espacio de afectividad positiva, que acoge historias de vida e inteligencias, así como las diversas formas culturales, asumiendo, por tanto, el pluralismo y el relativismo culturales, al tiempo de desarrollar el pensamiento y el conocimiento científico, el espíritu de iniciativa y de capacidad emprendedora, y de fomentar el ejercicio efectivo de responsabilidades y la cultura del trabajo enriquecedor. (...) (pp. 24-26)
"Calidad y libertad están íntimamente ligados a compensación y diversidad. Identidad, diversidad, compensación e integración son conceptos que se enriquecen entre si y se complementan." (p. 28)
1.2. XVII Encuentro Estatal de la Confederación de MRP- Mérida, 1997.
BLOQUE A: EL CENTRO Y SU ENTORNO
I. RELACIÓN ESCUELA-SOCIEDAD
"El modelo educativo, basado en la promoción de todo el mundo y la compensación escolar de las desigualdades, requiere políticas de educación, de solidaridad, que entran en contradicción con el actual discurso neoliberal en política económica y social. La integración escolar de la diversidad escolar y grupal ha de hacer frente a comportamientos sociales que promueven el racismo, el sexismo y la cultura individualista o de leyes de carácter restrictivo. (...)" (p. 24)
"Los centros educativos se mueven entre dos extremos: por un lado la escuela que tiene como referencia la realidad exterior de forma seguidista, incorporando los elementos de la competitividad y la segregación sin criterios y que cree que ha de contribuir a seleccionar trabajadores y hacer buenos consumidores; y por otro lado, la escuela endogámica, alejada de la realidad exterior, que se recrea en contenidos y procedimientos propios sin tener en cuenta la realidad que le rodea" (p. 24)
"Exclusivamente con un entendimiento pactado entre sociedad y escuela se pueden encontrar soluciones a los retos planteados. Este entendimiento ha de basarse en un nuevo contrato social y educativo que clarifique el papel, las funciones y las responsabilidades de cada uno de los agentes educativos de cara a la construcción de un mundo basado en los principios de solidaridad e igualdad de acceso al saber y a la cultura". (p. 25)
II. UNA ESCUELA ABIERTA A LOS CAMBIOS SOCIALES
"Si el respeto a la diversidad y la potenciación de mecanismos igualitarios son básicos para la calidad educativa, los criterios de matriculación han de garantizar la igualdad de oportunidades, la no discriminación y la no separación del alumnado en centros en función de su origen o sus posibilidades económicas. La convivencia en un mismo centro de alumnado de procedencia diversa es positivo para una socialización democrática e integradora" (p. 27)
III. LAS FINALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO
"A menudo el sistema educativo segrega y no integra, expulsando a los alumnos no "homogéneos (...). En este sentido las etapas y los ciclos no deben ser barreras y filtros de selección (...)." (p. 30)
VI. EL MAPA ESCOLAR
"El Mapa Escolar de cada territorio ha de garantizar la continuidad de la escolarización obligatoria y la igualdad de opciones para todos los alumnos y alumas, siendo flexibles en las normativas, para poder atender las diversas situaciones y territorios." (p. 32)
BLOQUE C: EL CENTRO Y SU ORGANIZACIÓN
III. RESPUESTAS A LA DIVERSIDAD
"Es preciso considerar en el alumnado diversas manifestaciones de la diversidad: en sus capacidades individuales, en el carácter, en la personalidad, en los ritmos de aprendizaje, en las ideas, en las formas de relación, en los intereses, en las expectativas personales y en los valores. Hay también una diversidad cultural, religiosa, socio-económica y de género. Todos estos aspectos están interrelacionados entre ellos." (p. 56)
"Tratar adecuadamente esta diversidad implica que no puede haber un solo modelo cultural y académico y no puede estar establecido de entrada. No hay una verdad; hay diferentes aproximaciones. No hay respuestas erróneas. Desde diferentes puntos de partida se puede avanzar en la construcción de la persona humana" (p. 56)
"En la atención a la diversidad debe tenerse muy en cuenta la colaboración entre los diversos ámbitos de incidencia en la educación. El compromiso de trabajo en los centros no puede estar separado del compromiso en el cambio social: la diversidad en el aula es un reflejo de la diversidad en el seno de la sociedad" (p. 56)
"La diversidad es una fuente de enriquecimiento y no un problema. Ver las diferencias no nos ha de hacer olvidar que frecuentemente pueden sobrevenir desigualdades. La escuela es un buen instrumento para intentar reducir las desigualdades que se manifiestan en la sociedad" (p. 57)

2. LA SITUACIÓN REAL

2.1. La diversidad y la desigualdad educativa
...
2.2. Algunos mecanismos de discriminación en las aulas y centros
1....... (La política educativa aplicada)
2....... La evaluación
3....... Los contenidos
4....... Los lenguajes
5....... Los modelos que ofrece el profesorado
6....... El funcionamiento global del centro
...

3. DIVERSIDAD E IGUALDAD: CLARIFICAR LOS TÉRMINOS...

Dos conceptos resumen nuestros planteamientos, y los dos tienen un sentido positivo para nosotros/as: "diversidad" e "igualdad"; no los consideramos opuestos, sino que lo contrario de diversidad sería la "uniformidad" y el de "igualdad" no puede ser otro que el de "desigualdad:
· La igualdad es considerada en su sentido social, es decir, en tanto en cuanto supone no discriminación ni de hecho ni de derecho en el seno de una sociedad entre personas y entre los grupos sociales.
· Consideramos la diversidad como algo consustancial al género humano, pero también como un objetivo socialmente deseable (siempre que no incluya o enmascare la desigualdad).
En algunos casos, podemos considerar que un aspecto refleja claramente desigualdad social, como, por ejemplo, la diferencia económica entre unas personas y otras. En otros casos, determinadas preferencias personales suponen una diversidad enriquecedora y "sin riesgos" (sentir más afición por el cine o por la música, por ejemplo). Sin embargo, en una sociedad desigual como la que vivimos, muchos elementos que en principio significan diversidad se transmutan en factores de desigualdad porque son tratados como inferiores o suponen mayores dificultades de adaptación: la cultura dominante (y no necesariamente mayoritaria) se impone como única la resto, a través de múltiples mecanismos.
Así sucede también en la escuela: tan válido es, en principio, un razonamiento deductivo como uno inductivo, o el dominio de lo conceptual como de lo experiencial, pero el sistema escolar no trata igual a unos y a otros; de hecho, quienes tienen un pensamiento más ligado a lo práctico son con mucha más facilidad excluidos progresivamente de la educación. Como las diferencias entre personas tienen un componente social muy importante (aunque no único) resulta que las mayores tasas de abandono, suspensos, etc., se concentran en determinados grupos socioculturales (que suelen ser los más discriminados también económicamente). Debemos decir, además, que este efecto se provoca cuando se trata de forma homogénea situaciones diferentes (en el fondo, con un sesgo hacia una parte) o con "igualdad en lo que se ofrece" cuando las situaciones de partida son desiguales, pero también cuando se establecen metas diferentes según las expectativas que se tienen sobre determinados grupos sociales (se "rebajan objetivos" porque el contexto es "deprimido"...) o cuando, por un mal entendido respeto cultural se puede llegar a no habilitar a toda la población, sean cuales sean sus características, en aquello que resulta básico para no ser excluido socialmente.
La realidad es compleja, y, por tanto, cuando situamos en ella nuestros principios más genéricos, podemos encontrar contradicciones, o, al menos, una necesidad de matizar cada afirmación. No ha de extrañar, por tanto, que haya quien ha visto peligros en el discurso de la diversidad (como algo que puede legitimar la desigualdad) o quien, desde otro punto de vista, asocie la igualdad con la uniformidad. Quizá sea necesario aclarar más los conceptos y el discurso, ser conscientes de los debates que subyacen (modernidad y postmodernidad,...) y de las opciones implicadas (políticas, en cuanto a formas de participación, etc.). En todo caso, no cabe duda de que, sin demoras, debemos establecer cuáles son nuestras líneas clave de intervención pedagógica, explicitando, eso sí, tanto las experiencias que las desarrollan como las reflexiones que las fundamentan.

4. FUNDAMENTOS PARA LA INTERVENCIÓN

4.1. Aclarando lo que "no nos vale"
A estas alturas, ha de quedar claro que no es por ilusionismo pedagógico por lo que este Encuentro se centra en las claves educativas en relación con la diversidad / igualdad: la institución escolar es en realidad un subsistema del sistema social, y, por tanto, no puede aspirar a conseguir fines sociales de forma autónoma. Sin embargo, también ha de hacerse la lectura contraria: en tanto en cuanto que subsistema, tiene cierta capacidad de actuación; son difusos sus límites estructurales, pero indudables sus efectos en las personas concretas y en sus entornos más próximos. Así, es necesario superar dos enfoques muy diferentes entre sí pero que tienen en común el restringir la actuación real de la escuela (aunque sus críticas y análisis tengan evidentemente que ser tenidos en cuenta):
1....... El reproduccionismo (estructuralismo): si la escuela no hace más que reproducir la estructura social, la conclusión es que la escuela no puede hacer nada, debe limitarse a esperar cambios globales.
2....... El relativismo radical (postmodernismo): los cambios aparentes no hacen más que perpetuar la dominación bajo nuevas formas, no hay unos valores comunes que perseguir... Así, la educación formal no es un campo prioritario, ni tampoco merece mucho la pena implicarse en transformarla.
...
Desde el punto de vista de las aulas y los centros, también debemos empezar por criticar dos orientaciones:
1....... El academicismo: la escuela ofrece un saber igual para todos/as; este saber es universal y debe ser transmitido tal cual. Quienes fracasan en la escuela, por tanto, es debido a sus capacidades individuales: la escuela ya hace todo lo que puede hacer, o bien se trata sólo de "más de lo mismo", en su versión blanda ("apoyos" sin cambiar la filosofía de actuación) o en su versión dura (suspender más). La relación con el sistema social suele negarse, pero se adapta a él en la realidad.
2....... El didactismo / psicologismo: cambiando superficialmente los métodos didácticos, sin cuestionar nada más, se puede superar el "fracaso escolar", la desigualdad, etc. Subyace una concepción individual, puramente psicológica, de las dificultades escolares y una "ingenuidad" respecto a las relaciones con el sistema social. Además de ser muy limitado en sus posibilidades, este enfoque tiene un peligro: cuando no tiene éxito, parece que ya se ha hecho todo lo que puede hacerse, que se trata de insuficiencias individuales.
4.2. La diversidad en el aula como punto de partida
"Todas las personas que convivimos en la escuela somos diferentes, venimos de una diversidad vivida y condicionada. Llegamos con una visión particular del mundo, unos concretos medios económicos, unas ideas políticas, éticas y religiosas, y todo ello dentro de una cultura concreta, determinada por la familia, por el lugar donde vivimos, por las experiencias compartidas.... La escuela es el foro donde se reúnen todas las culturas que cada una de las personas que la integran llevan consigo. Podríamos agrupar estas diferencias en 4 grupos con múltiples interrelaciones:
- Las diferencias socioeconómicas
- Las diferencias de sexo
- Las diferencias socioculturales
- Las diferencias sicofísicas.
Estas diferencias pueden ser motivo , en la escuela, de gran riqueza y al mismo tiempo, de fuertes desigualdades, en un modelo de sociedad como el nuestro, que se caracteriza por la división de clases sociales, el patrón masculino de comportamiento y el dominio de unos modelos políticos y culturales sobre otros minoritarios.
Así , el conjunto de familias , profesorado y alumnado forman un mosaico de características diferenciadas cuya negación sólo tiene sentido desde la comodidad o el interés por favorecer a algunos grupos concretos.
En la escuela encontramos una diversidad de origen social fuertemente condicionada por la extracción socioeconómica y sociocultural de la familia. Ésta se traduce en diferencias de capacidad adquisitiva, de modelo cultural de referencia, de etnia , de lengua, de procedencia geográfica, de situación laboral, etc.... Esta diversidad se observa en la escuela a través de los roles que se dan: aspecto físico, vestimenta, relaciones afectivo-sexuales, habilidades motoras y sensoriales...que cohabitan en el interior de los centros y de cada grupo.
En la escuela se da una diversidad de origen sicológico en buena medida fruto de de las dos anteriores y de otras causas relativas a procesos de desarrollo personal y social de cada uno. Ésta se traduce en diferencia de intereses y expectativas, de relaciones sociales, de autonomía personal, de afectividad; de capacidades lógicas, sicomotrices, expresivas, memorísticas, manuales...; de características y ritmos del proceso de aprendizaje ,etc. Estas diferencias se observan a través de los modelos de relación en los grupos, de la asimilación y dominio de las actividades de la enseñanza, de los múltiples conceptos que se dan en la vida del centro..
(...)
La diversidad es consustancial a la práctica docente, es el punto de partida "normal" del proceso enseñanza-aprendizaje y lo excepcional es lo uniforme. Por tanto:
- No hay alumnos/as irrecuperables, todos/as pueden progresar si tienen una atención adecuada.
- El progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados.
- El aprendizaje es básicamente un resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Por eso es muy importante el planteamiento y seguimiento de aspectos no sólo académicos,sino también personales, relacionales y afectivos.
- No puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender está muy lejos de lo que se sabe o demasiado cerca. Es necesario saber el punto de partida de cada persona y medir sus progresos."
(Extractado de Propuestas de medidas para favorecer el tratamiento de la diversidad en la escuela. Documento del P. Valencià para un encuentro estatal de Plataformas por la Escuela Pública que no llegó a celebrarse).

5. LÍNEAS DE ACTUACIÓN PEDAGÓGICA

.....
0. Eliminar elementos discriminatorios
Más que una vía de actuación, es un punto de partida: comenzar por reducir al máximo los elementos que provocan desigualdad, tienden a la uniformización, propagan estereotipos de género o sobre grupos sociales...
Hay que tener en cuenta que se trata de ver cómo cada uno de ellos influye en concreto en cada contexto: por ejemplo, el utilizar recursos de fuera del centro es en sí algo deseable, pero si supone que una parte del alumnado tiene acceso fácil a ellos en su casa y el resto no, y esto no es tenido en cuenta, estaremos potenciando la desigualdad.
...
Cuando intentamos actuar en positivo, constructivamente, e incluso cuando se trata de eliminar factores discriminatorios no evidentes, surge ya la necesidad de contar con vías alternativas propias.
1. Individualización

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Apoyos individuales, dentro o fuera del aula. Adaptaciones curriculares individualizadas	Limitar el tiempo y la finalidad; en último término, deben tener como objetivo ser "liberadores", no aumentar la dependencia. El apoyo no puede consistir en "más de lo mismo" ni en una simple reducción de expectativas	Aunque justificada en ciertos casos y momentos, no puede considerarse la vía normal de trabajo con la diversidad: por limitaciones prácticas y por lo limitado del enfoque. Generalmente, se obtienen resultados muy reducidos y existen riesgos de "acostumbrarse", reduciendo el esfuerzo y la iniciativa, quedar muy señalados/as...

2. Agrupaciones especiales / itinerarios

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Agrupaciones de determinados tipos de alumnado (grupos flexibles, grupos de diversificación curricular en la ESO, ...) Diferentes itinerarios para dar respuesta a diferentes tipos de alumnos (en situaciones concretas, no definidos de forma genérica y permanente).	Finalidad integradora. No son una simple "bolsa" para quitar problemas de otros grupos. No a grupos nivelares y no al aula homogénea como ideal. No a grupos "de repetidores", etc. Mantener un grupo "normal" como referencia básica, real y no sólo nominal Deben planteados con fines concretos, revisados cada año.... No deben ir más allá de la finalidad creada. Son algo "excepcional". No se trata luego de hacer "lo mismo" a menor nivel.	No pueden considerarse una vía ordinaria de atención a la diversidad. Aparentando (o empezando con) finalidades integradoras fácilmente suponen vías marginadoras. Pueden suponer mayor libertad para hacer cambios curriculares, más medios, menor número de alumnos... aprovechables educativamente. En determinadas circunstancias, pueden ser facilitadores del éxito escolar. Tendencia a rutinarizarse y a "marcar" al alumnado.

3. Compensación

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Mayor esfuerzo educativo en cuanto mayores son las dificultades educativas: mayores presupuestos, menor número de alumnos por grupo / profesor, mayores apoyos externos, más de un profesor/a en el mismo aula...	Esfuerzo global y mantenido, con fines claros y medios adecuados. Cambios en la filosofía de actuación que vayan provocando cambios en "lo ordinario" y no simplemente "más de lo mismo". Actuaciones socioeducativas y no sólo escolares.	Son necesarias medidas compensadoras para afrontar las situaciones con más dificultades de partida, pero no desde la idea de "inferioridad cultural". Existe el peligro de considerar que se trata sólo de "déficit" y enfocarlo desde el punto de vista: Bajas expectativas, bajos resultados y refuerzo mutuo.

4. Optatividad / electividad

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Elección de ciertas áreas / créditos por cada alumno/a. Elección entre opciones dentro de un área (todo el alumnado está en el mismo grupo y cursa el mismo área)	Las opciones pueden establecerse entre posibilidades diferentes pero de igual valor académico y social. Las decisiones no deben ser irreversibles, ni conducir a titulaciones diferentes.	Permite que diferentes tipos de alumnado encuentren más acomodo dentro de la escuela. Puede suponer una acentuación de la desigualdad porque las opciones que se toman están mediadas socialmente y refuerzan las expectativas que se tienen (chicos / chicas, sectores sociales...).

5. Actividad ordinaria en la que todo el alumnado aprende

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Métodos de trabajo globalizadores, por proyectos... que supongan diferentes formas de integrarse en la actividad del aula. Contemplar diferentes formas de aprendizaje (deductivas e inductivas, verbales e icónicas...), de ritmos, de ideas y experiencias, de estilos de relación... Diferentes formas de acceder al "aprobado". Trabajo con contenidos cercanos, vitales... (en relación con los más globales). Trabajo cooperativo, interacción entre iguales... Trabajo práctico-teórico. Diferentes tipos de actividades a lo largo del tiempo. Dar importancia al uso social de los aprendizajes: funcionalidad extraacadémica, formatos que prioricen la utilización real... Actividades globales con sentido personal y social.

6. Una educación básica para toda la población como objetivo escolar

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Organizar la escuela de acuerdo con el objetivo que debe tener una educación dirigida a toda la población (infantil, primaria y secundaria obligatoria): que todas las personas alcancen, realmente, un aprendizaje que les posibilite crecer como personas, participar socialmente como ciudadanos/as e integrarse en el mundo laboral de forma adecuada. El objetivo, por tanto, no es seleccionar a quienes van a seguir estudiando. El aprendizaje no se circunscribe a lo académico, sino que éste se integra en el desarrollo cognitivo, social, afectivo y corporal. Los objetivos educativos y la evaluación no se parcelan por áreas.

7. Educación intercultural

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Organizar la escuela partiendo de la idea de diversidad cultural, de sexo / género, de clase social, personal, contexto rural-urbano... Organizar el aprendizaje y la convivencia de acuerdo con la idea de que las diferentes formas culturales han de acogerse en pie de igualdad, estableciendo un diálogo crítico y persiguiendo un avance de todas las personas implicadas. Valorizar las experiencias y "puntos fuertes" de los sectores discriminados socialmente. Contrarrestar las desigualdades sociales, de género...

8. Participación de la comunidad educativa. Enfoque comunicativo del aprendizaje.

Tipos de actuaciones	Condiciones necesarias	Potencialidades / Limitaciones
Priorizar las necesidades inmediatas y sentidas por toda la comunidad escolar y actuar consecuentemente, de forma integral, participativa y concreta. Considerar la comunicación y el diálogo como bases del aprendizaje. Establecer condiciones para el diálogo y la participación igualitaria de familias y alumnos/as. Transformar el contexto, no adaptarse a las desigualdades. "Acelerar", impulsar... no compensar. Desarrollar "comunidades de aprendizaje".

... actuaciones complementarias
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... y eliminación de la función selectiva en la educación básica
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DOCUMENTOS COMPLEMENTARIOS

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